المتفرجون هم مفتاح حل العنف المدرسي

بيانات الملخص الأولية
الملخص

 

 

المتفرجون هم مفتاح حل العنف المدرسي

Bystanders are the Key to Stopping Bullying

إعداد : Ms. Sharon Padgett, Dr. Charles E. Notar

2013

 

ترجمة الباحث / عباس سبتي

 

كلمة المترجم :

حادثة العنف / التسلط أو البلطجة لها مكونات : المعتدي والجاني وشهود العيان ( المارة ) ولكن الأدبيات / الدراسات تركز على المعتدي والضحية فقط ، ليس فقط الدراسات العربية بل تجد قليلاً من الدراسات تركز على  المكونات الثلاثة  ، هذا وقمنا بترجمة دراسة سلوك المارة بشأن التسلط باستخدام الأهداف المتعددة ، وترجمنا مقالة أيها الآباء علموا أولادكم الاستعداد لمساعدة الآخرين وعدم الاكتفاء بالتفرج ، ومقالة تدخل المتفرج ( المارة ) في حوادث التسلط : تجربة بلا إرشاد

   كذلك أجرينا دراسة : دور المارة في فض النزاع بين الأفراد ، 2015 ، ولا ننسى " برامج حل مشكلات العنف لدى طلبة المدارس  ، 2014 وبينا دور المارة في طيات هذه الدراسة  ، وأخيراً قدمنا مقترح مشروع بعنوان : استراتيجيات الحد من العنف والتسلط بالمدارس ، وقدمنا هذا المشروع إلى مكتب الوكيل المساعد للتنمية التربوية والأنشطة الطلابية في يناير  2018 .

 

 

الملخص

 البلطجة  / العنف  عبارة عن  السيطرة  على  الآخر . يحدث التنمر عندما يكون هناك جمهور / شهود عيان ، يشكل الزملاء والأقران نسبة  85% من حالات / حوادث  العنف ،  إذا قمت بمنع شهود العيان من مشاهدة حادثة العنف فأن الحادثة سوف تتوقف  ، المقالة عبارة عن مراجعة للأدبيات لعوام  (2002-2013) حول دور المارة ؛ أهمية المارة ؛ لماذا يتصرف المتفرجون كما يفعلون ؛ خطط واستراتيجيات لمساعدة المارة والآباء والمدارس على مكافحة البلطجة ؛ وتمت مناقشة برامج مكافحة البلطجة مع مكون شهود العيان او المارة .  

 

 

 

1 المقدمة
اليوم ، يُنظر إلى التنمر على نطاق واسع على أنه مشكلة خطيرة في الولايات المتحدة. في يوم دراسي واحد ، يشارك ثلاثة من كل عشرة أطفال في المدارس الأمريكية في الصفوف من السادس إلى العاشر في حوادث البلطجة - كجناة أو ضحايا أو كليهما - وفقًا للمعهد الوطني لصحة الطفل والتنمية البشرية  ، أصبح التنمر عبارة عن "طقوس مرور" لبناء شخصية الطفل ، أما اليوم فلم تعد تعتبر "طقوس مرور" ،  بل هو شيء يحدث أثناء اللعب في ساحات الملاعب ، لسوء الحظ ، فإن المضايقة والأذى كانت ولا تزال جزءًا من مرحلة النمو للأطفال - حيث يعاني منها الجميع تقريبًا. ومع ذلك ، تصبح  المضايقة / الإغاظة تنمرًا عندما يكون سلوكاُ متكررًا أو عندما يكون هناك نية متعمدة لإيذاء الآخرين .  

 

 

 

البلطجة هي استراتيجية لكسب السيطرة أو السلطة على حساب الآخرين. يمكن أن تكون  السب ( الإهانة ) والتهديدات والهجمات الجسدية وتدمير الممتلكات و ضغط الأقران من أشكال التنمر. كما وجد"  Pellegrini  " قضية ملامح التنمر بشكل بارز في الإدارة التعليمية والبحث الأكاديمي والصحافة والخطاب العام ،  البلطجة هي مشكلة سائدة في جميع المدارس في جميع المستويات العمرية ، والبلطجة هي شكل رئيسي من أشكال العنف المدرسي الذي يهدد  شخصية الطفل وتعلمه ، وتنطوي البلطجة على سلوك غير اجتماعي يظهر في مستويات عالية من العدوان ، والإساءة على الآخرين ، وتحدي البالغين ؛ وفي الشباب الأكثر نضجًا ، والتخريب والسرقة وإيذاء الذات من خلال التورط  في تعاطي المخدرات والكحول ، ولم تتحدث السياسات والأبحاث في مجال التربية وعلم النفس التربوي إلا قليلاً إلى الديناميكيات الاجتماعية للتنظيم المدرسي أو مجموعات الأقران التي قد تكمن وراء هذه الأزمة. ، وتظهر الأبحاث أن البلطجة تنطوي على مجموعة من العوامل على مستوى المدرسة والأقران تساهم في العنف  والإيذاء والتحرش الجنسي.

 

 

يجب أن نفهم أن المراهقين يواجهون ضغوطًا للالتزام بمعايير مجموعة الصداقة والتي قد تتضمن المشاركة في سلوكيات التنمر ،  لهذا السبب  تعد شبكة الصداقة ونمط الصداقات بين الأفراد داخل المجموعة جانبًا مهمًا من البلطجة في مدرسة المراهقين  ،  ينشأ البحث أربع مجموعات متورطة في البلطجة. تسرد معظم الأبحاث المتنمرين ، الضحايا ، ضحايا التنمر والمارة كالشخصيات التي تلعب أدوارًا في حادثة التنمر ،  يتم تعريف  المؤلفين للتنمر على أنه سلوك عدواني هادف يرتكب بشكل متكرر ، بسبب شكل من أشكال الضرر ، ويرتكب بشكل عام من قبل شخص لديه شكل من أشكال القوة على الضحية في بيئة متساهلة ، حدد المؤلفون ضحية البلطجة كطالب يظهر مواقف ومعتقدات سلبية عن نفسه وعن الآخرين ، ومع انخفاض الكفاءة الاجتماعية ، ومهارات حل المشكلات الاجتماعية غير الكافية ، والإنجاز الأكاديمي الضعيف ، وليس فقط الرفض والعزلة من قبل الأقران ولكن أيضًا يتأثر سلبًا بالأقران الذي يتفاعل معه ، أما الضحية المتنمرة هي التي تنخرط في السلوك العدواني وهي أيضًا كانت ضحية العدوان. قبل ذلك .

 

 

 

 

في هذه المقالة سيتم فحص الشخصية الرابعة في التنمر وهي المارة. إن المتفرجين هم أفراد ليسوا ضحايا أو متورطين في البلطجة ،  إن المتفرجين هم عناصر مهمة للغاية في ردع التأثيرات المعنوية والمضرة للبلطجة ، أفاد هاينريشز  أن متفرجين يمثلون أكبر مجموعة في أعداد الشخصيات الأربعة ، حيث يحدث التنمر دائمًا أمام الطلاب الآخرين ، عادة ما يقبل المارة أو حتى يشاركون في  حادثة البلطجة أو قد يحاولون إيقاف المتنمر  والتعامل مع الضحية ،  تعريف آخر للمارة هو شخص غير متورط  من الجناة وهو غير الضحية  وقد يعامل الضحية على أساس وضعه في الزمرة أو العصابة ،والمارة قد يؤيد الجناة ويشجعهم على التنمر ،  في هذه المقالة ، استخدم المؤلفون المصطلحين لشهود العيان : القرناء والمارة   بالتبادل .

 

2. أهمية المارة
المتسلطون مثل الجمهور ، وكثيرًا ما يكون التنمر تفاعلًا عامًا يوجد فيه فائزون وخاسرون. في حين أنه يتم استهداف بعض الضحايا بسبب الضعف أو الاختلاف الملحوظ ( في الجسم ، في الملابس ، في الدين ) ، فمن الدقة أيضًا أن أي شخص يمكن أن يصبح ضحية البلطجة ، على هذا النحو ، يفكر الشخص ملياً هل يصبح ضحية أو يراوغ ويجامل كي يتجنب ذلك ، فوجد  الأمان النسبي في موقف المتفرج / شاهد العيان ،  وجدت دراسة حديثة أجراها جيفري  أن الأقران / الزملاء  يشكلون نسبة  85٪ من  جمهور وحلقات البلطجة ، وأن نسبة  10٪ فقط منهم قد يتدخل في الحادثة ،  لذلك ، فإن تعبئة وحشد المتفرج للتدخل  هو أسلوب مهم لمنع التنمر ،  لقد تمت مناقشة الاقتراحات لمنع التنمر في نهاية هذه المقالة ، كان الشباب المصنفون على أنهم متسلطون أكثر عرضة لترك التنمر  ومساعدة  الضحية وأقل بكثير إلى البلطجة ، مقارنة بالضحايا والمارة والضحايا / المتنمرين .  

 

 

 

تشير جميع الأدلة البحثية إلى أن التنمر ، على الأقل توجد في المدرسة الإعدادية ، قد يكون عملية جماعية يكون فيها العديد  من الأطفال - والمعلمين - جزءًا من هذه الحادثة كما هو موضح في Espelage و Green و Wasserman  ، وأشارت إلى الدراسات التي تبين أن 85٪ من حلقات التسلط في ساحة المدرسة يلعبون دورًا إما من خلال تعزيز إجراءات التنمر أو من خلال عدم التدخل على الإطلاق ،  في عام 2007 ، ذكر Espelage و Green و Wasserman  من المارة أو الشهود وجودهم في 85 ٪ من الحالات التي تعزز حادثة البلطجة. ، علاوة على ذلك ، خلصوا إلى وجود دليل على أن مشاركة المارة النشطة أو السلبية يمكن أن تؤثر بشكل كبير على حدوث البلطجة ، أما إذا كانت سلوكيات المارة في مواقف التنمر أثرت  فأن الضحايا يتعرضون للأذى  ، أظهر كاتانزارو  نتيجة مماثلة مع الضحايا من المراهقات ، وأشارت نتائج النماذج متعددة المستويات إلى أن الارتباط بين الإيذاء وعاملي الخطر - القلق الاجتماعي ورفض الأقران - كان أقوى في الفصول الدراسية التي كانت عالية في تعزيز البلطجة وانخفاض معدل الدفاع عن الضحايا .

 

 

 

 

هذا يشير إلى أن سلوكيات المارة في حالات البلطجة تخفف من آثار عوامل الخطر الفردية والشخصية للضحايا ،  قد يكون التأثير على هذه السلوكيات طريقة فعالة لحماية الأطفال الضعفاء من الإيذاء ، حيث يمتلك المتفرجون قوة كبيرة للتدخل وإيقاف التنمر بشكل فعال ؛ ومع ذلك فإن القليل من الأطفال يفعلون ذلك وفقًا لـ Siegel ، و Blank ،  يجب أن يكون هناك تغيير في سلوك المارة ،  يقول سلابي  أن المارة هم أكثر المجموعات المحورية للتأثير على حادثة البلطجة ، حيث يتأثر المراهقون بشدة من أقرانهم ، فإذا وقف أحدهم وشاهد  حادثة البلطجة ، ولم يقف  أمام المتنمر ، فإن المتنمر لا يجد من يشجعه ولا يجد قبولاً لسلوكه بين أقرانه . 
علاقات الأقران هي مثل الأكسجين الذي يسمح للجناة بالتنفس والحركة ، يمكن لأقرانهم استخدام هذه العلاقات على أنها الهراوة أو سلاح العار ضد الضحايا ، ومع ذلك ، حتى الصديق الجيد لضحية البلطجة يمكن أن يساعده في تخفيف آلامه النفسية . 

 

 

 

يلعب المتفرجون الذين يفرون من مشهد حدث البلطجة دون علم دورًا في تشجيع البلطجة ، ويسمحوا  للمتنمرين بالتمتع بحرية غير متكافئة على حساب الآخرين ، بالإضافة إلى إشعال مزيد من الصراع ،  إن المشاهدة دون تدخل تعزز في الواقع سلوك المتنمر ، حيث  إن المتفرجين الذين يتكلمون ولا يلتزمون الصمت في مواجهة السلوكيات غير الملائمة ملتزمون بمقاومة مثل هذا الظلم ، ويثبطون المتنمر ، على الرغم من الاعتراف الواسع بالدور الهام الذي يلعبه الطلاب المتفرجون في التأثير على عدوان الأقران في المدارس ، لا يُعرف إلا القليل حاليًا عما يؤثر على  هؤلاء الطلاب للتدخل في الدفاع عن ضحايا اعتداء الأقران . وجد Coloroso] (2005) أنه على الرغم من أنهم يلعبون دورًا أقل نشاطًا ، إلا أن المتفرجين عنصر حاسم في التنمر ،  مع النظر إلى الأقران وتقديم الدعم الضمني على الأقل ، لم يعد المتنمر يتصرف بمفرده ، أصبح المارة حلفاء له إلى درجة  بتضخيم الصفات السلبية المفترضة للضحية ، إذا كان لدائرة التنمر أن تنكسر ، فيجب تغيير دور المارة بالبدء بالأسباب الأربعة التي يعطيها المارة لعدم اتخاذ موقف ضد التنمر: الخوف من الأذى ، والخوف من أن يصبح هدفًا جديدًا للتنمر ، والخوف من أن يجعل الموقف أسوأ ، وعدم معرفة ما يجب القيام به. ،  عند الحديث علنًا ، يمكن أن تكون هذه الأسباب الأربعة للبقاء على الهامش نقاط بداية لإقناع المارة بقبول المسؤولية عن الاعتراف بالبلطجة ، ورفض أن تكون جزءًا منها ، والاستجابة بفعالية ، وإبلاغ السلطات المختصة بها.

تناولت دراسة تأثير المقطع العرضي الذي أجرته Trach و Hymel و Waterhouse و Neal فيما يتعلق بتأثير المارة النظراء على البلطجة المدرسية  ما إذا كانت استجابات الطلاب تجاه البلطجة التي شهدوها متنوعة كتابع للجنس والصف .

 

 

 

أشارت النتائج إلى اختلافات كبيرة عبر متغيري  الجنس ومستوى الصف ، مثلاً  أن الطلاب والفتيات الأصغر سنا كانوا أفادوا اتخاذ إجراءات إيجابية من الطلاب والأولاد الأكبر سنا من خلال التدخل المباشر  أو مساعدة الضحية أو التحدث إلى شخص بالغ. بشكل عام  كان من المرجح أن الفتيان والفتيات أفادوا على حد سواء أنهم "تجاهلوا أو تجنبوا الشخص (الأشخاص) الذين تعرضوا للتنمر" على الرغم من أن التقارير تفيد بأنهم "لم يفعلوا شيئًا" زادوا مع مستوى الصف. يوضح ديكسون وسميث وجينكس (2004) أن التنمر وإدارته جزء لا يتجزأ من شبكة العلاقات التي تشكل مجتمعة النظام المدرسي ، ويتم تسليط الضوء على مجموعة من المشكلات والمعضلات ذات الصلة بجميع المدارس ،  من خلال الانضمام إلى البلطجة أو تكوين شهود عيان ( مارة ) ، تساهم ردود فعل الأطفال الآخرين في النتائج الاجتماعية المتوقعة وبالتالي تعزز سلوك البلطجة وفقًا لأندريو وفلاشو وديداسكالو .

 

 

 

درس  كل من كارنا وفويتن وبوسكيبارتا وسالميفالي ما إذا كانت سلوكيات المارة في مواقف البلطجة تؤثر على خطر تعرض الطلاب للإيذاء. ، أشارت نتائج النماذج متعددة المستويات إلى أن الارتباط بين الإيذاء وعاملي الخطر اللذين ينطوي عليهما - القلق الاجتماعي ورفض الأقران - كان أقوى في الفصول الدراسية التي كانت عالية في تعزيز التنمر وانخفاض في الدفاع عن الضحايا.( المجلة العالمية للبحث التربوي ) .  
تشير هذه النتيجة إلى أن سلوكيات المارة في حالات البلطجة تخفف من آثار عوامل الخطر الفردية والشخصية للضحايا . قد يكون التأثير على هذه السلوكيات طريقة فعالة لحماية الضحايا الضعفاء من الإيذاء. وفقًا لـ Davis و Nixon ، يمكن أن يضر سوء معاملة الزملاء بإحساس الطلبة بالانتماء والسلامة والاتصال بالمدرسة ، الطلاب الذين يشعرون بعدم الأمان أو العزلة عن المجموعة هم أقل عرضة للتعلم ،  من المحتمل أن يكون المارة في وضع يسمح لهم بتحدي البلطجة بمجرد حدوثها وفقًا لـ Cowie

 

 

 

 

في دراسة أكملها فراي ، هيرششتاين ، سنيل ، فان شواك ، ماكنزي ، وبرودريك  أشارت النتائج إلى أن الأشخاص في مجموعة التدخل  ( التجريبية ) أفادوا بمسؤولية المارة المعززة ، واستجابة أكبر لإبلاغ البالغين ( الكبار ) ، وقبول أقل للبلطجة / العدوان من أولئك في مجموعة التحكم ( الضاغطة ) ، لم يختلف الإبلاغ عن العدوان ذاتيا بين الجماعات. يناقش مؤلفو هذه الدراسة الآثار المترتبة على البحث المستقبلي في انتشار أو منع البلطجة  ، أظهرت الأبحاث أن المارة من الأقران موجودون خلال معظم حلقات التسلط وقد يسهمون في انتقاص من شأن الضحايا واستمرار دورة العنف. درس كل من  Correia و Alves و Tomas de Almeida و Garcia كيف يعامل المتفرجون الأقران ضحايا التنمر بناءً على وضعهم بين المجموعة الطلابية . وجد هؤلاء الباحثون عندما تفاعل  المشاركون مع ضحية البلطجة الجسدية  ، قلة حوادث الاعتداء على الضحايا  .

 

 

 

 

لذلك ، إذا تم إلقاء الضحية في ضوء سلبي ، (أي "خارج المجموعة") وقع المزيد من الإيذاء بعد الحادث. ثانياً ، وجد هؤلاء الباحثون أيضًا عندما طُلب منهم نقل صورة معينة إلى أقرانهم ، سيستجيب الطلاب للضحايا بطرق مختلفة ،على سبيل المثال ، إذا طُلب من الطلاب نقل صورة إيجابية ، فإنهم سينتصرون على عضو "المجموعة الخارجية" أكثر من عضو "المجموعة الداخلية". مقال بقلم Andreou، Vlachou، Didaskalou في علم النفس المدرسي واستشهدت به عدة مصادر وجد أن الأقران لهم أهمية كبيرة في تطوير أو الحفاظ على أو تغيير البيئة الاجتماعية التي تحدث فيها مشاكل البلطجة ، يمتلك المتفرجون قوة كبيرة للتدخل وإيقاف التنمر بشكل فعال ؛ ومع ذلك ، فإن القليل من الأطفال يفعلون ذلك في الواقع ،  لا جدال في أن تفاعلات الأقران تلعب دورًا حيويًا في مشاكل الضحية  بالمدرسة (Salmivalli، 2001 كما ورد في Andreou، Vlachou، و Didask]). من خلال الانضمام إلى البلطجة أو تكوين جمهور ( مارة )  ، تساهم ردود فعل الأطفال الآخرين في النتائج الاجتماعية المتوقعة وبالتالي تعزز سلوك البلطجة ، هناك اعتبار أخير قدمه Hodges ، وآخرون (1999 ، كما هو مذكور في Low و Frey و Brockman     []) هو أن تصرفات الأصدقاء الداعمين قد يكون لها تأثيرات مختلفة على العدوان الصريح عما قد يكون لديهم على القيل والقال. في حين أن صداقة النظير العدواني أو الشعبي "قد تثبط العدوان " .

 

 

 

 

3. لماذا يتصرف المتفرجون كما يفعلون
تحدث البلطجة في بيئات اجتماعية مع إدراك العديد من المتفرجين للمحن التي يتعرض لها الضحايا. يمكن أن يلعب المتفرجون دورًا حاسمًا في تحديد ما إذا تم اتخاذ إجراء لمواجهة البلطجة أو لم يتخذ إجراء رادع ،  تعمل العوامل على مستوى الأقران والمدرسة بشكل متضافر في تشكيل السلوك ، .لسوء الحظ ، لا نعرف الكثير عن ردود أفعال الزملاء الذين يشهدون البلطجة  أو ما يعرفوا  باسم المارة ،  ذكر ساذرلاند   أن هناك مجموعة من العوامل على مستوى المدرسة والأقران / الطلبة  تساهم في حادثة  البلطجة والإيذاء والتحرش الجنسي للضحايا ،  اتفق هوارد على أن المارة من الأقران يشهدون معظم حلقات التسلط وقد يسهمون في تقييد الضحايا ودورة العنف ، أفادت دراسة هوارد التأثيرات التفاضلية لسلوك المارة على تصورات المشاركين ومعاملة ضحية البلطجة ، تم فحص العديد من الاختلافات الفردية بما في ذلك السمات المؤيدة للمجتمع ، والتسامح مع الحلول العدوانية للنزاع الاجتماعي  والمناخ المدرسي ، وتم تقييمها  لمعرفة تأثير سلوك المتفرج ( شاهد عيان )  على الضحايا  .

 

 

 

 

تفاوت سلوك  المارة (  Bystanders  )  ليشمل أربعة حالات : 1. نشطة ، 2. سلبية ، 3. متواطئة ، 4. تحكم بلا تنمر. هذا يشير إلى أن التنبؤ باستجابات الأقران للتسلط ينطوي على مجموعة معقدة من العوامل الفردية  والمشتركة . يعتمد سلوك المارة على وضع المارة : (أ) الغرباء / غير معروفين  ، الذين لم يجربوا التنمر بين أقرانهم ؛ (ب) المدافعون الذين من المحتمل أن يساعدوا الضحايا في حالات التسلط ؛ (ج) المتفرجون المذنبون ، الذين لم يفعلوا شيئًا لمساعدة أقرانهم المتنمرين ولكنهم شعروا بالذنب حيال ذلك ؛ (د) المارة الذين لا يهتمون ، والذين شهدوا تعرض أصدقائهم للتنمر دون الشعور بالمسؤولية. سلوكيات المتفرجين في مواقف التنمر تخفف من آثار عوامل الخطر الفردية والشخصية للضحايا . قد يكون التأثير على هذه السلوكيات طريقة فعالة لحماية الأطفال الضعفاء من الإيذاء. يرغب معظم المارة في التدخل ؛ 80٪ على الأقل من أقرانهم يجدون البلطجة والتشهير بالألقاب / السب  أمرًا مزعجًا ولكنهم يعجبون من  الذين يتدخلون ، ومع ذلك ، توجد فجوة بين مواقفهم تجاه  السب وسلوكهم ،  معظمهم يشاهدون الحادثة  ولا يتدخلون لإيقافها ،  قام عبود وجونج   بدراسة التفسيرات النفسية الاجتماعية للمارة غير المبالين .

 

 

 

 

يستخدم النموذج البحثي للمؤلفين الآن آليات التنشئة الاجتماعية المختلفة مثل النمذجة ولعب الأدوار والاستقراء للتغلب على موانع السلوك ، النتائج التي حددها المؤلفون هنا تحدد التدخلات الحازمة المحددة الأكثر قبولًا للمارة وأكثرها فاعلية مع الخصوم. ،  تحدد بعض العوامل مكان وجود الفرد في مناخ التنمر. وجد Mouttapa و Valente و Gallaher و Rohrback و Unger   أن شبكة الصداقة ونمط الصداقات بين الأفراد داخل مجموعة من الجوانب الهامة للتسلط على مدرسة المراهقين  ، وذكر كل من  Pellegrini و Long و Jeffery   أن العديد من النتائج التي توصلوا إليها في أبحاثهم كانت مثيرة للقلق ، وخاصة اكتشاف أن المواقف تجاه البلطجة تصبح أكثر إيجابية ( مؤيدة ) مع مرور الوقت.، بما أن مجموعات الأقران ( الطلبة ) والمدارس والأسر هي عوامل التنشئة الاجتماعية الرئيسية للمراهقين الشباب ، فيجب توعيتهم بهذه الآراء.
 

 

 

على الرغم من أن تحفظ الأطفال على التدخل كمتفرجين على البلطجة راسخ / مؤكد  ، إلا أن أسباب تقاعسهم لا تزال غير واضحة ، أحد الاحتمالات هو أنهم غير قادرين على توليد استراتيجيات استجابة مناسبة للتدخل في هذه الحالات ، كشفت   دراسة أجراها Rock and Baird  عدد ونوع الاستراتيجيات التي يمكن للأطفال (N = 104 ، 6-11 سنة) أن يقترحها المارة لمجموعة متنوعة من حالات التنمر  عبر مواقف المتنمر ، اقترح الأطفال الأكبر سنًا استراتيجيات أكثر من الأطفال الأصغر سنًا ، غالبًا ما يقترح الأطفال أن المارة الذين يواجهون البلطجي مباشرة عليهم الاستعانة بالمعلم أو يقفون مع  الضحية. ،  دفعت حادثة الاستبعاد إلى تقديم مقترحات أكثر تكرارا بأن المارة تساعد في تهدئة الضحية بينما دفعت الحادثة المزيد من النداءات المتكررة للمعلم ،  عززت قصة تمهيدية تتعلق بتدخل أحد الزملاء بنجاح في حادثة البلطجة إنتاج الاستراتيجية في الفتيات لكنها لم تكرر نفس النتائج عند الفتيان .

 

 

 

 

 

كشفت دراسة أجراها Stevens و Bourdeaudhuij و Oos ] عن قلق بين أقرانهم من أنهم قد يفقدون التأثير الاجتماعي ويتعرضون للتنمر بأنفسهم ، وعدم القدرة على التعامل مع مشاكل الضحية بطريقة فعالة ومعالجة الاهتمام الخاص الذي يجب أن يولى للطلاب تم الكشف عن الفعالية المدركة في التعامل بفعالية مع مشاكل الضحية من أجل تطوير بيئة اجتماعية أكثر وقاية (كما ورد في Andreou و Vlachou و Didaskalou ، [28]) على الرغم من الاعتراف الواسع بالدور المهم للطلاب المتفرجين في التأثير على عدوان الأقران في المدارس ، لا يُعرف إلا القليل حاليًا عما يؤثر على الطلاب للتدخل للدفاع عن ضحايا اعتداء الأقران ، بحثت دراسة طولية أجراها Barchia و Bussey    شملت 1،167 مراهقًا من البيض بشكل أساسي (تتراوح أعمارهم بين 12 و 15 عامًا ، و 613 أنثى) دور العوامل المعرفية الاجتماعية والتعاطف كمتنبئات للطلاب الذين يدافعون عن ضحايا اعتداء الأقران. ارتبطت مستويات عالية من معتقدات الفعالية الجماعية في قدرة الطلاب والمعلمين على العمل معًا لوقف عدوان الأقران بتواتر أعلى للدفاع عن السلوك بمرور الوقت. بالنسبة للفتيات ، على مدى فترة من الزمن ، ارتبط التعاطف أيضًا بالدفاع عن الضحية .

 

 

 

 

أجرى عبود و أوونغ  بحثًا يهدف إلى فهم كيفية تفاعل أطفال المدارس الابتدائية ، كمتفرجين محتملين ، خاصة استخدام الأطفال الشتم والسب  ، على الرغم من اهتمام الباحثين ركزوا على السب والشتم ، إلا أن الأدبيات المتعلقة بالبلطجة وثيقة الصلة لأن السب والشتم هما  الشكل الأكثر شيوعًا للبلطجة مع الأشكال الأخرى الأقل شيوعًا للتسلط  مثل الأذى الجسدي والإقصاء ونشر الشائعات ، وحدد المؤلفون أولاً بعض الأدلة التنموية حول المتنمرين والضحايا من أجل تمهيد الطريق لتركيزهم على المارة. نظرًا لأن السب والشتم  تحدث بشكل عام في البيئات المدرسية غير الخاضعة للرقابة وعادة ما يكون الضحايا في حالة عاطفية شديدة من الانتقام ، يُترك الأمر  للتدخل .

 

 

 

وجد كل من Yibling و Doyle و Kalvin و Jianjun و Lerner  أن دعم الأقران تنبأ بشكل إيجابي بالمشاركة السلوكية والعاطفية في المدرسة ، في حين أن الارتباط مع الأصدقاء الذين لديهم مشكلات ويشجعون الجناة يتصرفون مرتبطان سلبًا بكل من جانبي المشاركة السلوكية والعاطفية بالمدرسة  ، عندما كان الطلاب أكبر سنًا ، كانت التأثيرات الإيجابية لدعم النظراء الإيجابي على المشاركة العاطفية أقوى ،  وقد ذكر أيضًا Flaspohler و Elfstrom و Vanderzee و Sink و Birchmeier  أن مجموعة قبول ودعم الأقران القوية ضرورية لتكون منتجة في المدرسة والمجتمع. يشير التحقق من الأصدقاء دعمًا نفسيًا اجتماعيًا يؤدي إلى التطور الصحي والتكيف وفقًا لـ Ladd ، 1990 ؛ Ladd ، Kochenderfer ، وكولمان ، 1996 ؛ كما ورد في Low، Frey & Brockman،

 

 

 

 

أشار استطلاع أجرته ديفيس ونيكسون عندما يشعر الطلبة بأن أقرانهم  يدافعون عنهم  ، يقل احتمال تعرضهم للأذى من جراء التنمر ، تشير هذه النتيجة إلى أن المارة لا يتعين عليهم "الوقوف" أمام المتنمرين للمساعدة ؛ بدلاً من ذلك ، يمكن أن تكون إجراءات الدعم الصغيرة والهادئة ، مثل استدعاء الطالب المتنمّر في المنزل لتشجيعه ، فعالة أيضًا ، وبالتالي ، يتحمل المجتمع مسؤولية تعليم الطلبة عندما يصبحون على دراية بسوء معاملة الأقران ، هناك العديد من الطرق لبدء عمل إيجابي لإنهاء  سوء المعاملة ، وتؤكد دراسة أجراها Flaspohler و Elfstrom و Vanderzee و Sink و Birchmeier قيمة الجهود المبذولة لتعزيز الدعم الاجتماعي من الأقران والمعلمين في كل من برامج الوقاية من البلطجة العالمية ومبادرات المناخ المدرسي. علاوة على ذلك ، تدعم النتائج المزيد من البحث في المساهمات المحتملة للمارة في دعم استراتيجيات الوقاية من البلطجة / المناخ المدرسي على مستوى المدرسة ، وكان هدف بحث Siegel هو المساهمة في الأدبيات من خلال دراسة  العلاقة بين التعاطف الظرفية وتدخل الأقران عند مشاهدة البلطجة ، كما تم دراسة عوامل أخرى مهمة من الناحية النظرية فيما يتعلق بنوع وشكل  التنمر وجنس المتنمر والضحية .

 

 

وبناءً على ذلك ، فإن الأسئلة البحثية الثلاثة التي تمت الإجابة عليها في هذه الدراسة كانت كما يلي: (1) هل مشاهدة البلطجة تثير التعاطف تجاه ضحايا البلطجة؟ (2) ما هي استراتيجيات تدخل الأقران التي يبلغ عنها طلاب المرحلة المتوسطة عندما يشهدون حادثة البلطجة؟ (3) هل يتنبأ التعاطف والجنس بتدخل الأقران المبلغ عنه؟ تماشيا مع الفرضيات ، أشارت النتائج إلى أن (1) الأطفال كانوا أكثر عرضة للتدخل في البلطجة الجسدية من البلطجة العلائقية. (2) أبلغ الأطفال عن استراتيجيات تدخل مفيدة في أغلب الأحيان في كل من حالات البلطجة. و (3) يساهم كل من التعاطف والجنس بشكل كبير في سلوك تدخل الأطفال بالمثل لكل من حالات البلطجة ،  كانت النتائج بين الجنسين أن الفتيات أكثر عرضة للمساعدة بشكل عام ،  بينما استجاب الفتيان والفتيات بشكل مماثل للتسلط البدني ، فقد استجابوا بشكل مختلف تمامًا للتسلط العلائقي .

 

 

 

استكشف دان دور المارة من منظور السؤال "ما المعنى الذي يعطيه الطلاب لتجاربهم  في الاستجابةً لمشاهدة البلطجة ؟" على الرغم من المخاطر الجسدية والعاطفية ، يتخذ عدد قليل من الطلاب إجراءات لوقف التنمر - وقد أطلق على هؤلاء الطلاب اسم "المدافعين" أو "الصامدين " وتدخلهم في  حوادث التنمر على أن التنمر ليس مقبولاً ( المجلة العالمية للبحث التربوي )  على الرغم من دورهم المهم ، هناك القليل من الأبحاث التي  تناولت الإجراءات المؤيدة للمجتمع للطلاب الصامدين .

 

 

 

4. استراتيجيات لمساعدة المتفرجين والآباء والمدارس لمكافحة البلطجة
للمساعدة في منع البلطجة ، نحتاج إلى تحديد العوامل المرتبطة بتدخل الأقران في البلطجة. أشارت العديد من الدراسات إلى أن التعاطف  / التسامح مرتبط بالسلوك المؤيد للمجتمع عند الأطفال في مواقف متنوعة ،  ومع ذلك ، تظل حالات التنمر غير مستكشفة نسبيًا في الأدبيات. ، يمكن أن تتناول المناقشة حول الإجراءات التي يقوم بها المارة تتراوح ما بين التدابير / الإجراءات التي تنطوي على أقل قدر من المخاطر الشخصية إلى تلك التي تتطلب أكبر قدر من الشجاعة ، أشار هازلر وكارني الخصائص الأساسية لبرامج فعالة  لمنع البلطجة ، و اكتشف عاهد وإليزا (كما ورد في Pellegrini ، وآخرون ، المكونات المختلفة لمهارة تفادي اللوم من الزملاء (  العار ) التي قد تكون مرتبطة بالانخراط في تدخل المارة. وجد بحثهم أن المارة الذين كانوا على استعداد للتدخل لمنع المزيد من التنمر كانوا أقل ميلًا إلى إلقاء اللوم على الضحية ، أو الانتقام من الضحية ، أو تلقي العقاب إذا تم القبض عليهم وهم يؤذون شخصًا آخر ، اعتقد المتسلطون أنهم كانوا يمزحون فقط عندما اعتبر سلوكهم في الواقع تنمرًا من وجهة نظر المارة والضحايا ، ناقشت الدراسة أخيرا خصائص وفئات البلطجة المدرسية وآثارها على التدخلات .   

 

 

 

 

يؤكد بيليجريني قيمة جهود الأقران والمعلمين في كل من برامج الوقاية من البلطجة العالمية ومبادرات المناخ المدرسي ،  هناك عدد كبير من الأدبيات / الدراسات حول المناخ المدرسي. وفقا لمعظم الأدبيات ، فإن أكبر مجموعة تشكل البيئة المدرسية المتعلقة بسلوك البلطجة هي المتفرجون من الأقران ،  إذا كنت ستغير مناخ التنمر في المدرسة ، فيجب أن يكون الهدف الأساسي هو الاعتماد على المتفرجين / المارة ، إن الهدف من إشراك المدرسة في برامج الوقاية لإشراك المارة وليس سلطات البالغين فقط هو الأكثر أهمية ، الطلاب الآخرون. ذكر سيجل أن الحد من البلطجة يمكن تحقيقه إذا لم يكن المناخ المدرسي متساهلاً بحق المشاغبين ، وأن تغيير مواقف المتفرجين / المارة  هي الطريقة المهمة  لتغيير مناخ المدرسة ، .لذا دور المارة  ( الطلاب)  ضروري بالإضافة إلى سلطة العاملين بالمدرسة ، قد يبدو بعض المارة غير مبالين بالتدخل  لأنهم لا يعرفون كيف يتصرفون في حادثة العنف ، وربما كان البعض الآخر من المارة يشجع المعتدي من خلال توفير جمهور أو مارة لتشجيع سلوك  البلطجي ، و لكن معظم المارة يعارضون التنمر من حيث المبدأ ، وأفاد الطلبة بين أعمار  11 أو 12 عامًا أنهم قادرون على التصرف وفقًا لذلك إذا تم مساعدتهم على الاعتراف بالتضارب بين معتقداتهم وسلوكهم وفقًا  لكلية الطب بجامعة هارفارد (2001).

 

 

 

أكدت دراسة أجرتها Flaspohler ، و Elfstrom ، و Vanderzee ، و Sink ، و Birchmeier قيمة الجهود المبذولة لتعزيز الدعم الاجتماعي من الأقران والمعلمين في كل من برامج الوقاية من البلطجة العالمية ومبادرات المناخ المدرسي. علاوة على ذلك ، تدعم النتائج المزيد من البحث في المساهمات المحتملة للمارة في دعم استراتيجيات الوقاية من البلطجة / المناخ المدرسي على مستوى المدرسة.

 

طوركل من  Lodge and Frydenberg من ميزات برنامج التأقلم العالمي والعناصر المشتركة للتدخلات المضادة للتنمر ،  من الواضح أن الأقران يلعبون دورًا محوريًا في البلطجة المدرسية ، وقد يكون تعليم  الطلبة استراتيجيات لمكافحة العنف خطوة إيجابية نحو تعزيز المدارس الآمنة ، كان إيذاء الأقران محط تركيز لكل من البحوث وتطوير برنامج الوقاية.،  وتُدرس هذه المشكلة عادةً من منظور الضحية والمعتدي ،  ومع ذلك ، غالبًا ما تتضمن برامج الوقاية المنظور الإضافي للمارة. ،  بشكل عام ، قد تكون البرامج إما قائمة على المناهج الدراسية أو قائمة على دور وقيادة الأقران. ( الطلبة )  ،  وقد تركز البرامج على المهارات الاجتماعية أو العدالة التصالحية (أي التسامح) ،  أو تركز البرامج بشكل خاص على المشاركين المعنيين ، أو قد تشرك المدرسة بأكملها في التدخلات النظامية ،  يمكن الاستنتاج أن الحكم النهائي يعتمد على بعض البرامج الواعدة التي تعتمد على دور المارة لمكافحة البلطجة ،  وجزء من تغيير دور المتفرج في أي برنامج هو زيادة الوعي بالحاجة إلى تحسين علاقات الأقران  / الطلبة من خلال تعليم  مهارة التعاطف ، واعتماد الوعي المدرسي بأكمله وتنفيذ أنظمة مراقبة الأقران / الطلبة  داخل إطار المدرسة. أثبتت Arnette and Walsleben (1998) (كما ورد في Andreou و E. و Vlachou و A. و Didaskalou [28]) أن أنظمة الأصدقاء يمكنها أيضًا تشجيع إعداد التقارير بشأن حوادث البلطجة .

 

 

 

اصطحاب الطلاب صديقاً أو طالباً أكبر سنًا ، سيكون  شخصًا يمكن للضحايا الاعتماد عليه للمساعدة عند حدوث البلطجة.، في عام 2011 ، أشار  Coloroso أن يستخدم المعلمون الكلمات والأفعال اليومية لخلق مناخ مختلف في مدارسهم ، و يجب أن يشتمل هذا المناخ الجديد على رعاية ومشاركة عميقة مكرسة لكسر حلقة العنف والإقصاء الاجتماعي ، إنها مهمة شاقة ولكنها ضرورية ، ووصف Lusted وساطة  / توسط الأقران على أنها استراتيجية حيث يتم تعليم الطلاب أنفسهم للمساعدة في حل النزاعات بين أقرانهم ،  كما عرضت تجارب الطلاب في مدرسة South Meadow Middle School في بيتربورو ، نيو هامبشاير حيث تم تدريب طلاب المدارس الإعدادية كوسطاء أقران ، وذكر أيضًا أن الطلاب المشاركين في الصراع يوقعون عقدًا في نهاية الوساطة حول تغيير سلوكهم ، ومع ذلك ، ذكر لودج وفريدنبرج أنه نادراً ما يتم تحديد وسطاء الأقران المدربين ، إما من قبل المعلمين أو الطلاب ، كعامل لمساعدة الضحية  ، أشارت نتائج موراي إلى الحاجة المتصورة لتحسين وعي المعلمين بتصورات الطلاب المتعلقة بقضايا التحرش بين الأقران ، درس البحث الأسترالي تصورات واستجابات الأقران ، جنبًا إلى جنب مع العوامل المرتبطة بسلوك المارة ، ويقترح بحث المؤلفين أن تعليم الأقران للتكيف قد يساعد في مكافحة البلطجة في المدرسة من خلال إحداث تغيير على مستوى مجموعة الأقران. بعض الاستخدامات الأكثر ابتكارا وكثافة على المستوى الشعبي لعلاقات الأقران للحد من البلطجة ، مثل You Have-the Power! في مقاطعة مونتغومري ، ميريلاند ، لم يتم تقييمها علميا .

 

 

قدم هوارد مواقف عملية لاستخدامها في تقييم استجابات الأولاد لتقاريرهم الذاتية المتعلقة بحادث فعلي ،  قبل القدوم إلى المختبر ، قدم الأولاد تقارير ذاتية عن السلوكيات المؤيدة للمجتمع ، وأخذ المنظور الاجتماعي ، والميل إلى الانفصال الأخلاقي ، والمعتقدات المعيارية حول التنمر ، والتاريخ الشخصي للبلطجة ، ومناخ مدرستهم. ثم لعب كل مشارك لعبة Cyberball مع ثلاث شخصيات فيديو ،  تم تسجيل تكرار وتسلسل وإختفاء رمي الكرة لكل لاعب الإنترنت. أكمل المشاركون أيضًا دراستين استقصائيتين حول تفضيلهم الاجتماعي ومعتقداتهم في عالم عادل للضحية. لم تدعم النتائج فرضيات التأثير الرئيسي فيما يتعلق بالسلوك المتفرج المباشر. ومع ذلك ، فإن ميل الأولاد إلى الانسحاب الأخلاقي ومعتقداتهم المعيارية حول العدوان خفف من تأثير السلوك المتفرج على استجابة الأولاد للضحية. يوصي مؤلفو هذا المقال بديفيس وديفيس تمكين المتفرجين في الوقاية من التنمر ، الصفوف K-8 لتزويد موظفي المدرسة بالمعرفة والمهارات لتمكين الطلاب المتفرجين وتغيير المواقف على مستوى المدرسة تجاه التنمر. يوفر ذلك مجموعة واسعة من الخيارات الواقعية والآمنة والفعالة التي يمكن للمارة استخدامها أثناء أو بعد حالات التنمر .

 

 

 

 

النهج القائم على البحوث والتدريب. يوفر تقنيات محددة لتدريس التعاطف ومهارات حل المشكلات الاجتماعية ، والحد من مكافآت سلوك التنمر ، وبناء شراكة بين الطلاب والموظفين لخلق ثقافة أقران إيجابية وشاملة. 4.1. برامج مكافحة البلطجة التي تم إنشاؤها باستخدام مكون Bystander فيما يلي العديد من برامج منع التنمر التي تحتوي على عنصر متفرج نابض بالحياة ، يجب وضع البرامج التي تهدف إلى الحد من البلطجة مع عنصر متفوق للمبادرة. وجد كل من Wiens و Dempsey و Allison أن تلاميذ الصف السادس يتلقون برنامجًا للوقاية من البلطجة حيث يتم دمج وجهات نظر الضحية والمعتدي والمتفرج ،  يجب تضمين منظور المارة في البحث والتقييم المستقبليين. بدأ تطوير التدخلات النظامية مع دان أولويوس ، الذي كان أول من اقترح دمج العناصر المشتركة ؛ وبلغت أعماله ذروتها في ما أصبح الآن المعيار في برامج مكافحة العنف ،  الهدف من هذه البرامج هو تعليم الطلاب المهارات الاجتماعية التي تسمح لهم بإنشاء علاقات صحية. لا تركز هذه البرامج فقط على الجناة والضحايا ، ولكن أيضًا على الطلاب المتفرجين ( المارة  )   .

 

 

 

 

لأن البلطجة لا تقتصر على الولايات المتحدة. تتعامل كل دولة مع البلطجة كما نشاهد في إنجلترا وألمانيا وفنلندا. تبحث المدارس الإنجليزية والألمانية في آثار استراتيجية التعلم الافتراضية الجديدة ("FearNot!") للتعامل مع التنمر. ويهدف هذا النهج في المقام الأول إلى الضحايا لزيادة مهاراتهم في التكيف وزيادة التعاطف والدفاع عن الضحايا من قبل المارة ، تم العثور على استراتيجية "FearNot!" التي ساعدت  المارة ليصبحوا مدافعين في العينة الفرعية الألمانية بينما لم يكن له مثل هذا التأثير في العينة الفرعية للمملكة المتحدة  .   .

لا تخافوا! هو تدخل تعليمي غامر يسمى Fun with Empathic Agents لتحقيق نتائج جديدة في التدريس يمكن استخدامها في المدرسة وخلال فصل الصيف. يقضي أطفال المدارس الكثير من الوقت في بيئات مجتمعية غير منظمة نسبيًا ، مع موظفين مدربين بشكل ضئيل. لا تخافوا! تم تصميمه لتعزيز مهارات حل المشكلات لضحايا التنمر الحاليين أو المحتملين من خلال تشجيع الطلاب على إنشاء وتقييم مجموعة واسعة من الاستجابات للتسلط. لا تخافوا! يوضح كيف أن التعلم الافتراضي يمكن أن يقلل من الإيذاء خاصة بين الأطفال الذين يعانون بالفعل من التنمر المتكرر. مزايا البرنامج هي السلامة ، والمشاركة ، وطريقة منخفضة التكلفة وموفرة للوقت لتدريب الأطفال على التعامل مع المواقف المختلفة. وصف سالميفالي وبوسكيبارتا  وكارنا وآخرون وسالميفالي وكارنا وبوسكيبارتا البرنامج الفنلندي كيفا (الذي تأسس عام 2006) والذي يركز بشدة على التأثير على المتفرجين لدعم الضحية بدلاً من تشجيع التنمر. تولي فنلندا الوقاية من التنمر أولوية في المدارس الفنلندية: تم تنفيذ برنامج KiVa لمكافحة التنمر على نطاق واسع في المدارس الأساسية الفنلندية منذ عام 2009. يشمل KiVa الإجراءات العامة والمشار إليها للحد من التنمر. تشير الدراسة التي أكملها Salmivalli و Poskiparta [53] إلى آثار KiVa على تسعة أشكال مختلفة من التنمر في عينة من 5،651 من طلاب الصف الرابع إلى السادس من 78 مدرسة (39 تدخل ، 39 سيطرة).

 

 

 

 

حتى الآن ، تُظهر النتائج أن برنامجًا قائمًا على البحث ومصمَّم جيدًا يمكن أن يحبط / يتصدى أشكالًا متعددة من التنمر ، وقد لا تكون هناك حاجة لتطوير برامج محددة لأشكال مختلفة من التنمر.

خطوات الاحترام: برنامج منع التنمر هو برنامج على مستوى المدرسة يعالج بشكل صريح العدوان العلائقي . الثرثرة الخبيثة والاستبعاد الاجتماعي مثالان على البلطجية العلائقية ،  يتعامل البرنامج مع تطوير التدخل العالمي والمعتقدات الانتقامية والأصدقاء الداعمين وفقًا لـ Low و Frey و Brockman  ، تفاصيل McGraw  ، برنامج Band Around Sevices المستخدم بشكل أساسي مع طلاب الصف الثامن الذين يوقعون تعهدًا بأنهم لن يتنمروا أو يضايقوا الآخرين ولن يدعموا المعتدي ،  ويلتزمون بارتداء سوار يعرّفهم بأنهم أشخاص سيساعدون  مدرستهم في أن تكون مكانًا آمنًا وداعمًا  ، تم تمثيل نتائج دان باستخدام خمسة نماذج سردية ووصف للمواضيع الخمسة التي تم تحديدها في الدراسة .

 

 

 

الموضوع الأول ، الشعور بالحساسية تجاه التنمر ، يتحدث عن حساسية المشاركين في ملاحظة التنمر وفي ردودهم الشخصية القوية على مشاهدة التنمر. يصف الموضوع ، "تقرير مواجهة المخاطر" ، ردود الفعل على مشاهدة البلطجة والدوافع للتدخل. يوضح موضوع "معرفة ما يجب القيام به" فهم المشاركين المعقد لسياقهم الاجتماعي والاستراتيجيات والمهارات المتعددة المستخدمة.

ربط أفعالهم باستراتيجيات المدرسة والقضايا الأكبر. الموضوع الأخير ، التساؤل "هل يحدث فرقا؟" يتحدث عن ازدواجية المشاركين حول تأثير أفعالهم لوقف التنمر. في استكشاف معنى هذه النتائج ، قدم دن مقارنات للنظرية الكلاسيكية حول عمل المتفرج ونموذج تحفيزي مواز ، وقدمت تجارب المشاركين مقترحات  للمدارس في إنشاء برامج للوقاية والتدخل ضد البلطجة بحيث لا يتم وضع المدارس في دور المارة ، تم تقديم التوصيات  المترتبة على البحث في المستقبل ، لا سيما فيما يتعلق بتأثير المتفرجين على الطلاب الآخرين .

 

 

 

4.2. منع التنمر الفعال العديد من البرامج المذكورة في هذه الورقة لديها عدد من النقاط المشتركة. فيما يلي قائمة أبجدية بالنقاط التي لا تعد ولا تحصى في تطوير برنامج فعال لمكافحة البلطجة: ● رعاية المدرسة ● تغيير المناخ المدرسي ● تغيير قبول المجتمع للتسلط ● دعم إدارة غرفة الصف ● سياسات واضحة وإجراءات ● شاملة ● متسقة ● التدريب على التنوع ● تثقيف المشرعين والمنظمات المهنية ● شرح عمق واتساع البلطجة لجميع أصحاب المصلحة ● المدخلات من جميع أصحاب المصلحة ● نهج منظم متكامل النظام ● برنامج التدخل ● تدار بفعالية من قبل جميع أصحاب المصلحة ● مراقبة جداول الأعمال / السياسة / وسائل الإعلام ● رصد مواقع التنمر ● تحليل الاحتياجات ● مشاركة أولياء الأمور والمجتمع ● استباقيًا ● زيادة وعي الطلاب ● نظام إعداد التقارير ● مراجعة القوانين الفيدرالية / قوانين الولاية ● يتضمن برنامج السلامة المدرسية الوقاية من البلطجة ● التنفيذ على نطاق النظام المدرسي ● التدريب على المهارات الاجتماعية ● القيادة القوية ● نهج الفريق ● تدريب د معرفة البلطجة لجميع أصحاب المصلحة ● التواصل ثنائي الاتجاه مع جميع أصحاب المصلحة ● فهم الأنماط / الخصائص العائلية ● استخدام جميع موارد المجتمع ● المشاركة الكاملة للنظام المدرسي  .

 

.

 

ختاماً :

التنمر هو شكل شائع إلى حد كبير من عنف الأقران والتحرش الذي يحدث داخل المدارس والمجتمعات. على الرغم من أن معظم حوادث البلطجة يشهدها الأقران ، إلا أن الغالبية لن يتخذوا إجراءات لوقف التنمر مما يوفر دليلاً ضمنيًا على أن البلطجة مسموح بها ،  من واجبنا كمعلمين تغيير دور المارة ليتم تعريفه على أنه المكون الرئيسي لأي برنامج لمكافحة التنمر ،  بصفتك متفرجًا ، يمكنك التوقف عن البلطجة وتحتاج إلى معرفة علامات التحذير إذا كنت قلقًا من أن الطفل قد يكون أو يصبح ضحية للإغاظة المفرطة أو البلطجة: ● الانسحاب ● البكاء المتكرر ● شكاوى من آلام في المعدة أو صداع بدون أي ظاهر السبب ● انخفاض مفاجئ في الدرجات ● عدم الرغبة في الذهاب إلى المدرسة ● امنح الطفل مساحة للتحدث. كن متعاطفًا ● ساعد مشكلة الطفل على حل طرق الاستجابة ؛ مثل الابتعاد ، استخدام الفكاهة ، تكوين صداقات جديدة ، البحث عن معلم أو مستشار توجيه ، إلخ.

 

 

 

 

كما ترون ، التنمر هو التخويف والسيطرة ، وهذا يمنح المتنمرين إحساسًا بالقوة ،  يستخدم المتنمرون تلك السلطة على  تخويف الآخرين لأنهم في داخلهم  يشعرون بالعجز وعدم النفع والدونية  ،  البلطجة هي أيضًا يعني شعور المتنمر بالملل   أو عدم الشعور بالتوجيه والإرشاد ، وجد الباحثون أنه لا يمكن أن يكون هناك تنمر بدون متنمرين ،  ومع ذلك لا يمكنهم أن ينجحوا في أفعالهم القاسية دون تواطؤ/ تشجيع من  المارة ، هؤلاء المارة غير بريئين من سلوك المتنمرين ، وهم فريق الدعم الذي يساعد ويحفز الجناة  من خلال أفعال الإغفال والتفويض ، يمكن للمارة تسليط الضوء على هذه المأساة ، هذه الشخصية  ( المارة ) - على النقيض من الجناة  - يعطون الأمل في أنه يمكن للمرء أن يتحرر من فخ الرفاق ،  ويمكن أن تظهر هذه الشخصية ( المارة )  في ثلاثة أدوار مختلفة وحيوية : المقاوم والمدافع  والشاهد ، يمكن تحدي البلطجة بشكل أكثر دراماتيكية عندما تقف الأغلبية ضد الأعمال الوحشية للأقلية .

 

 

REFERENCES

[1] Harvard Medical School Health. (2001). Bullies and their victims. Health Letter Harvard Mental Health Letter, 18(5), 4-6.

[2] Padgett, S., & Notar, C. E. (2013). Antibullying programs for middle/high schools. National Social Science Journal, 40910, 88-93.

[3] Pellegrini, A. D. (2002). Bullying, victimization, and sexual harassment during the transition to middle school. Educational Psychologist, 37(3), 151-163.

[4] Brown, B., Dolcini, M. & Leventhal, A. (1997). In: Health risks and developmental transitions during adolescence. Schulenberg, John (Ed.); Maggs, Jennifer L. (Ed.); Hurrelmann, Klaus (Ed.); New York, NY, US: Cambridge University Press, 1997. pp. 161-189. [Chapter].

[5] Pellegrini, A. D., Long, D., Solberg, D., Roseth, C., DuPuis,

 

40 Bystanders are the Key to Stopping Bullying

D., Bohn, C., & Hickey, M. (2010). Bullying and social status during school transitions. In S. R. Jimerson, S. M. Swearer, & D. L. Espelage (Eds.), Handbook of Bullying in Schools: An International Perspective (pp. 199-2 10). New York: Routledge.

[6] Mouttapa, M., Valente, T., Gallaher, P., Rohrbach, l. A., & Unger, J. B. (2004). Victimization. Adolescence, 39(154), 315-355.

[7] Boulton, M. J. Smith, P. K., & Cowie, H. (2010). Short-term longitudinal relationships between children's peer victimization/bullying experiences and self-perception. School Psychology International, 31(3), 296-311.

[8] Cowie, H. (2010). Peer support as an intervention to counteract school bullying: Listen to the children. Children & Society, 25(4), 287-92.

[9] Cowie, H. (1998). Perspectives of teachers and pupils on the experience of peer support against bullying. Educational Research and Evaluation, 4(2), 108-125.

[10] Cowie, H. (2009). Peer support challenges school bullying, In Promoting emotional education: engaging children and young people with social, emotional and behavioural difficulties. Cefai, C., Cooper, (ed). pp. 85-92. London, England: Jessica Kingsley Publishers.

[11] Cowie, H., & Hutson, N. (2005). Peer support: a strategy to help bystanders challenge school bullying. Pastoral Care on Education, 23(2), 40-44.

[12] Cheng, Y-Y., Chen, L-M., Ho, H-C., & Cheng, C-L. (2011). Definitions of School Bullying in Taiwan: A Comparison of Multiple Perspectives. School Psychology International, 32(3), 227-243.

[13] Notar, C. E., & Padgett, S. (2013). From victim to bully. National Social Science Journal, 40(1), 79-83.

[14] Heinrichs, R. R. (2003). A whole-school approach to bullying: Special considerations for children with exceptionalities. Intervention in School and Clinic, 38(4), 195-204.

[15] Obermann, M-L. (2011). Moral disengagement among bystanders to school bullying. Journal of School Violence, 10(3), 239-257.

[16] Jeffrey, R. (2004). Bullying Bystanders. Prevention Researcher, 1(3), 7-8.

[17] Thornberg, R., & Knutsen, S. (2011). Teenagers' explanations of bullying. Child & Youth Care Forum, 40(3), 177-192.

[18] Espelage, D., Green H. D., &Wasserman, S. (2007). Statistical analysis of friendship patterns and bullying behaviors among youth. New Directions for Child & Adolescent Development, 118, 61-75.

[19] Karna, A., Voeten, M., Poskiparta, E., & Salmivalli, C. (2010). Vulnerable children in varying classroom contexts: Bystanders’ behavior moderate the effects of risk factors on victimization. Merrill-Palmer Quarterly, 56(3), 261-282.

[20] Catanzaro, M. F. (2011). Indirect aggression, bullying and female teen victimization: A literature review. Pastoral Care in Education, 29(2), 83-101.

[21] Siegel, N. M. (2009). Kids helping kids: The influence of situational factors on peer intervention in middle school

bullying. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences, 69(7-A), pp. 2608.

[22] Blank, L.,Baxter, S.,Goyder, E.,Naylor, P. B.,Guillaume, L., Wilkinson, A., Hummel, S., & Chilcott, J. (2010). Promoting well-being by changing behaviour: A systematic review and narrative synthesis of the effectiveness of whole secondary school behavioural interventions. Mental Health Review Journal, 15(2), 43-53.

[23] CQ Researcher. (2005). Bullying: Are schools doing enough to stop the problem. The CQ Researcher, 15(4), 103-123.

[24] Coloroso, B. (2005). A bully’s bystanders are never innocent. Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 70(8), 49-51.

[25] Rodkin, P. C. (2011). Bullying and the power of peers. Educational Leadership, 69(1), 11-16.

[26] Trach, J., Hymel, S., Waterhouse, T., & Neale, K. (2010). Bystanders responses to school bullying: A cross-sectional investigation of grade and sex differences. Canadian Journal of School Psychology, 25(1), 114-130.

[27] Dixon, R., Smith, P., & Jenks, C. (2004). Managing bullying and managing differences: A case study of one secondary school. Journal of School Violence, 3(4), 17-39.

[28] Andreou, E., Vlachou, A., & Didaskalou, E. (2005). The roles of self-efficacy, peer interventions and attitudes in bully-victim incidents. School Psychology, 26(5), 545-562.

[29] Davis, S., & Nixon, C. (2011). How can peers help? Educational Leadership, 69(1), 18-23.

[30] Frey, K. S., Hirschstein, M. K., Edstrom, L. V., & Snell, J. L. (2009). Observed reductions in school bullying, nonbullying aggression, and destructive bystander behavior: A longitudinal Evaluation. Journal of Education Psychology, 101(2), 466-481.

[31] Correia I., Alves H; De Almeida, A. T.; & Garcia D. (2010). Norms regarding secondary victimization of bullying victims: Do they differ according to the victim’s categorization.. Scandinavian Journal of Psychology, 51(2), 164-70.

[32] Low, S., Frey, K. S., & Brockman, C. J. (2010). Gossip on the playground: Changes associated with universal intervention, retaliation beliefs, and supportive friends. School Psychology Review, 39(4), 536-551.

[33] Sutherland, A. E. (2011), The roles of school climate and peers in bullying. Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering, Dissertation 72(4-B), pp. 2484.

[34] Howard, A. M. (2010). Socio-cultural, situational, and individual differences among peer bystanders of bullying: Who will help the victim? Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering, 1-B).

[35] Aboud, F. E., & Joong, A. (2008). Intergroup name-calling and conditions for creatig assertive bystanders. In Intergroup attitudes and relations in childhood through adulthood, Kevy, S. R. & Killen, M. pp. 249-260. N. Y.: N. Y. Oxford University Press,

[36] Pellegrini, A. D., Long, & Jeffrey, D. (2004). Part of the solution and part of the problem: The Roles of Peers in bullying, dominance and victimization during the transition

 

Universal Journal of Educational Research 1(2): 33-41, 2013 41

from primary school through secondary school. In: Bullying in American Schools: A social-ecological perspective on prevention and intervention. Espelage, Dorothy L. (Ed.); Swearer, Susan M. (Ed.); Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 004. pp. 107-117. [Chapter]

[37] Rock, P. F., & Baird, J. A. (2012). Tell the teacher or tell the bully off: Children’s strategy production for bystanders to bullying. Social Development, 21(2), 414-424.

[38] Stevens, V., Bourdeaudhuij, Ilse de, & Oost, Paulette van (2000). Bullying in Flemish schools: an evaluation of anti-bullying intervention in primary and secondary schools. British Journal of Educational Psychology, 70(2), 195-210.

[39] Barchia, K., & Bussey, K, (2011). Predictors of student defenders of peer aggression victims: Empathy and social cognitive factors. International Journal of Behavioral Development, 35(4), 289-297.

[40] Yibing L., Doyle L. A., Kalvin, C., Jianjun L., & Lerner, R. M. (2011). Peer relationships as a context for the development of school engagement during early adolescence. International Journal of Behavioral Development, 35(4), 43-62.

[41] Flaspohler, P. D., Elfstrom, J. L., Vanderzee, K. L., Sink, H. E., & Birchmeier, Z. (2009) Stand by me: The effects of peer and teacher support in mitigating the impact of bullying on quality of life. Psychology in the Schools, 46(7), 636-649.

[42] Dunn, S. T. M. (2010). Upstanders: Student experiences of intervening to stop bullying. Dissertation abstracts international section A: Humanities and Social Sciences, 71(1-A), 81.

[43] Hazler, R. J., & Carney, J. V. (2006). Critical characteristics of effective bullying prevention programs. Handbook of school violence and school safety: From research to practice. Jimerson, S. R. & Furlong, M. (ed). pp. 275-291. Mahwah, NJ: Lawerence Erlbaum associates Publishers, xxiv.

[44] Lodge, J., & Frydenberg, E. (2005). Toward promoting peaceful schools. Theory Into Practice, 44(4), 329-336.

[45] Coloroso, B. (2011). Bully, bullied, bystander … and beyond: Help Students choose a new role. Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 77(4), 36-39.

[46] Lusted, M. A. (2010). Peers Helping Peers. Faces (07491387), 27(3), 30-32.

[47] Murray, B. J. (2004). Peer harassment at school: A comparison of teachers' and students' perceptions of help seeking behavior in relation to type and severity of harassment. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences, 65(1-A), 69.

[48] Davis, S., & Davis, J. (2007). Empowering bystanders in bullying prevention, Grades K-8. Champaign, IL, US: Research Press.

[49] Wiens, B. A., & Dempsey, A. (2009). Bustander involvement in peer victimization: The value of looking beyond aggressors and victims. Journal of School Violence, 8(3), 206-215.

[50] Housekamp, B. M., Graham-Howard, M., Ashby, B., & Fok-Trela, A. (2011). Treatment of adolescent victims of violence. The psychology of teen violence and victimization, Vols 1 and 2: From bullying to cyberstalking to assault and sexual violation; Prevention strategies for families and schools. Paludi, M. A. (Ed.); pp. 19-40. Santa Barbara, CA, US: Praeger/ABC-CLIO, 2011. lviii, 557 pp.

[51] Vannini, N., Enz, S., Sapouna, M., Wolke, D., Watson, S., Woods, S., Dautenhahn, K., Hall, L., Paiva, A., Andre, E. & Schneider, W. (2011). FearNot!: A computer-based anti-bullying-programme designed to foster peer intervention. European Journal of Psychology of Education, 26(1), 21-44.

[52] Salmivalli, C., & Poskiparta, E. (2012). Making bullying prevention a priority in Finnish schools: The KiVa antibullying program. New Directions for Youth Development, 2012(133), 41-53.

[53] Kärnä, A., Voeten, M., Little, T. D., Poskiparta, E., Kaljonen, A., & Salmivalli C; (2011). A Large-Scale Evaluation of the KiVa Antibullying Program: Grades 4-6. Child Development, 82(1), 311-30.

[54] Kärnä, A., Voeten, M., Poskiparta, E.,& Salmivalli, C. (2010). Bystanders' behaviors moderate the effects of risk factors on victimization. Merrill-Palmer Quarterly, 56 (3), 261-282.

[55] McGraw, C. (04/16/2011). Eighth-grader wins award for sticking up for 'Sevies'. The Gazette (Colorado Springs, CO)